تم بناء منصة OpenLearning من الألف إلى الياء على أسس تعليمية متينة منذ إنشائها. الهدف هو توفير بيئة تعليمية اجتماعية يشعر فيها الطلاب بالتمكين ، ويتم تعزيز خبرات التعلم العميق ، ويكون الطلاب متحمسين بشكل جوهري ، وتزدهر مجتمعات الممارسة المتحمسة من خلال تجارب بناءة جيدة التصميم.
بالإضافة إلى ذلك ، يعد OpenLearning مبتكرا في هذا المجال ، ويوسع النظرية التعليمية الحالية ليس فقط لآليات النظام الأساسي ، ولكن من خلال توفير منصة انطلاق للبحث الأكاديمي الجديد.
نحن نعمل مع كل من المعلمين والتقنيين في تجارب مستمرة مع الميكانيكا التعليمية الجديدة.
يقدر OpenLearning استقلالية الطلاب ويمنح الطلاب التحكم في تعلمهم من أجل تعزيز حب التعلم مدى الحياة. تؤسس الكثير من ممارسات التدريس التقليدية بيئة لا يكون فيها الطالب في مركز تعلمه ، بل يخضع بدلا من ذلك لشبكة من السلطات الخارجية.
"المعلم على رأس الفصل الدراسي هو واحد من أكثر الصور شيوعا التي تستحضرها كلمة" السلطة "... بالطبع سلطة المعلمين ليست المظهر الوحيد للسلطة في الفصل حتى لو كان الأكثر وضوحا. تأخذ الحياة الطلابية أيضا ، من بين أمور أخرى ، سلطة الإداريين ، والكتب المدرسية ومؤلفي الكتب المدرسية ، وأولياء الأمور ، والأقران "الناجحين" - شبكة كاملة من السلطات ". (أميت وفرايد ، 2005)
في بيئة مجتمعية عبر الإنترنت مثل OpenLearning ، تتضاءل قوة المعلم ومواده (كسلطة خبيرة) ، ويصبح دور المعلم أكثر من مرشد ، لتوجيه المناقشة وتوجيهها وتسهيلها.
تستعير الفلسفة التعليمية ل OpenLearning من أساليب التدريس البنائية (مثل Dewey و Piaget و Vygotsky) بهدف أساسي للطلاب لتعلم كيفية التعلم ، من خلال منح الطلاب القدرة على أخذ زمام المبادرة لتجارب التعلم الخاصة بهم.
مع هذا التركيز على heutagogy والتعلم الذاتي القائم على المجتمع على طرق التدريس التقليدية ، يوفر OpenLearning الأدوات اللازمة لتمكين الطلاب بشكل فعال في بيئة التعلم عبر الإنترنت وهو مكرس لتحويل الطريقة التي نعلم ونتعلم بها عبر الإنترنت.
إن منح الطلاب القوة والتشجيع لتولي ملكية تعلمهم يعزز الدافع الداخلي ، وليس الخارجي الذي يؤدي بدوره إلى تعلم وفهم أعمق للموضوع.
علاوة على ذلك ، فإنه يمنح الطلاب الفرصة والتشجيع للتواصل مع الطلاب والمعلمين الآخرين كأقران ، مما يوفر بيئة مشجعة ومريحة لمشاركة أصواتهم والتعبير عن أفكارهم.
الجوهري والخارجي هما تصنيفان أساسيان للدوافع يستخدمهما علماء النفس التربوي. يأتي الدافع الجوهري من الرغبة في تعلم موضوع ما نظرا لكونه مثيرا للاهتمام بطبيعته. الدافع الجوهري يجلب المتعة وتحقيق الذات والرغبة في تحقيق إتقان الموضوع.
في المقابل ، يصنف الدافع الخارجي الدافع للأداء والنجاح من أجل تحقيق نتيجة محددة ، أو للحصول على نتيجة أو مكافأة معينة. (ديسي ، ريان ، وآخرون ، 2004).
يعتمد التدريس المؤسسي تقليديا على الدافع الخارجي لدفع الطلاب نحو درجات أعلى والنجاح في التقييمات.
تمارس سلطة المعلم بطريقة تجعل واجب الطالب هو الأداء للمعلم ، وغالبا ما يكون الدافع وراء الخوف من الفشل. يتم إصدار الدرجات ، وغالبا ما يتم تقييمها (من قبل الإداريين وأولياء الأمور والمؤسسات ، وغالبا حتى المعلمين أنفسهم) أعلى من المعنى المكتسب من تجارب التعلم نفسها.
غالبا ما يكون الأداء الجيد في مهام استرجاع المعلومات لتذكر المبادئ والتفاصيل الواقعية كافيا لتوفير مستوى كاف من النجاح ، وهذا يترجم إلى أن تصبح هذه المهام أكثر قيمة من عملية بناء شغف بموضوع ما.
هذا يشجع الطلاب على تحسين تراكم المكافآت والإنجازات الخارجية ، وغالبا ما يشجع الطلاب على اختصار تجارب التعلم الرئيسية للحصول على هذه النتائج الخارجية.
نتيجة لذلك ، تؤدي القيمة الموضوعة على المكافآت الخارجية بدورها إلى الانتحال ، والاستياء من الموضوع (وأحيانا من المؤسسات التعليمية نفسها) ، والتعلم السطحي.
غالبا ما يكون الأداء الجيد في مهام استرجاع المعلومات لتذكر المبادئ والتفاصيل الواقعية كافيا لتوفير مستوى كاف من النجاح ، وهذا يترجم إلى أن تصبح هذه المهام أكثر قيمة من عملية بناء شغف بموضوع ما.
هذا يشجع الطلاب على تحسين تراكم المكافآت والإنجازات الخارجية ، وغالبا ما يشجع الطلاب على اختصار تجارب التعلم الرئيسية للحصول على هذه النتائج الخارجية.
نتيجة لذلك ، تؤدي القيمة الموضوعة على المكافآت الخارجية بدورها إلى الانتحال ، والاستياء من الموضوع (وأحيانا من المؤسسات التعليمية نفسها) ، والتعلم السطحي.
يمكن تصنيف تجارب التعلم على مجموعة من تلك التي تحفز التعلم السطحي فقط ، إلى تلك التي تشجع التعلم الأعمق (Säljö. & Marton، 1976).
يتميز التعلم السطحي بما يلي:
تعلم الحقائق والمعلومات من أجل تكرارها (على سبيل المثال في التقييم)
الاستفادة من التعلم عن ظهر قلب
تركيز ضيق على التفاصيل
الفشل في التمييز بين المبادئ والسيناريوهات أو التطبيقات أو الأمثلة
الميل إلى الالتزام عن كثب بمتطلبات الدورة ، بدلا من استكشاف الموضوع أو البحث فيه بشغف
في المقابل ، يتضمن التعلم الأعمق التحليل النقدي للأفكار والخبرات الجديدة ، وربطها بالمفاهيم والمبادئ المعروفة بالفعل ، وتوليف المفاهيم الجديدة ، والاحتفاظ بها على المدى الطويل. وقد ثبت أن التعلم العميق يتم تسهيله من خلال تعزيز الاهتمام وتوفير الدافع الجوهري المدفوع بالتمتع والاهتمام والتمكين والاستقلالية في التجربة (Schiefele، 1991).
التعلم الأعمق أيضا:
يبني مهارات قابلة للتحويل يمكن استخدامها لحل المشكلات في سياقات غير مألوفة ،
يزيد من احتمال بناء شغف للموضوع ، و
يشجع في نهاية المطاف ممارسة التعلم مدى الحياة.
يعتقد OpenLearning أن التدريس الجيد هو تشجيع نهج عميق للتعلم.
يصمم OpenLearning آليات تحفيزية تنتج دافعا جوهريا كلما كانت مرتبطة بخبرات التعلم.
هذا يضمن أننا نشجع دائما التعلم العميق حيثما أمكن ذلك. التعليم المفتوح قيد التطوير باستمرار ويركز على كيفية تأثير كل تغيير وتحديث لآليات منصة التعلم على كل من الأفراد والمجتمع ككل لتعزيز هذا التأثير.
في حالة تنفيذ الميكانيكا التحفيزية الخارجية ، فمن المحتمل أن يحاول الطلاب حتما تعظيم أي مكافآت لها قيمة خارجية ، وتجاوز المعنى الأساسي في التجربة.
على منصة تعليمية ، هذه مشكلة لأن الكثير من التعلم ينبع من تجارب المستخدمين عبر الإنترنت. بينما تستخدم المحفزات الخارجية أحيانا في OpenLearning لمنح الطلاب دفعة صغيرة في الاتجاه الصحيح ، فإن الدافع الجوهري هو الأفضل دائما.
علاوة على ذلك ، كما يتضح من العديد من سياسات التدريس المؤسسية التي تستخدم الدرجات كمكافأة خارجية ، فإن التأثير السلبي للدافع الخارجي يتفاقم بسبب مدى سهولة نقل قيمة المكافأة الخارجية إلى هياكل السلطة الأخرى.
لهذا السبب ، فإننا لا نشجع المعلمين على استخدام مقاييس الطلاب OpenLearning للتأثير على نظام درجات الدورة التدريبية ، أو النتائج الصادرة في مؤسسة تعليمية.
بدلا من ذلك ، يمكن جعل تجارب التعلم مجزية بشكل جوهري عن طريق إضافة قوس سردي ، مما يجعل التجربة جميلة بصريا أو صوتيا أو مشعرا ، عن طريق إضافة عنصر خيالي ، وتخريبي ، وتوفير فرص للملكية ، والسماح بالتعبير عن الذات ، وتشجيع الابتكار ، وإضافة عناصر الاكتشاف ، وتشجيع بناء العلاقات بين الأقران ، وبطرق أكثر إبداعا والتي تضيف في النهاية إلى مجتمع التعلم ككل.
بناء على البحث البنائي لفيجوتسكي وبياجيه وديوي وفيكو ورورتي وبرونر وغيرهم ، ينظر OpenLearning إلى التعلم على أنه عملية بناءة ونشطة. لا ينظر OpenLearning إلى الفصل الدراسي عبر الإنترنت كمكان يكون فيه دور المعلم هو "صب" المعرفة المتخصصة في الطلاب السلبيين الذين يجلسون في صفوف من المكاتب الافتراضية (ديوي ، 2004).
بدلا من ذلك ، يشجع OpenLearning الطلاب على المشاركة بنشاط في عملية التعلم الخاصة بهم ، من خلال تفاعلات هادفة مع كل من النظام الأساسي نفسه ومجتمع الطلاب والمعلمين الذين تربطهم.
قد يحاول المعلم الخبير في موضوع ما "نقل" فهمه للطلاب عبر مقاطع فيديو المحاضرات والقراءات وغيرها من أشكال محتوى التعلم المنشورة عبر الإنترنت. في حين أن موارد التعلم هذه غالبا ما تكون مفيدة للطالب المتحمس ، فإن OpenLearning يضع قيمة أكبر على توفير تجارب مجتمعية تفاعلية تشجع على التفكير الهادف.
تساعد هذه التجارب العاكسة الطلاب على بناء ومشاركة نماذجهم المفاهيمية الخاصة ، مما يلهمهم للقيام بدور أكثر نشاطا في عملية التعلم الخاصة بهم بالإضافة إلى المساعدة في تعلم الآخرين.
على سبيل المثال ، الطلاب الذين يتعلمون من أجل مشاركة فهمهم وتعليم الآخرين لديهم دوافع جوهرية أكبر ، ولديهم درجات تعلم مفاهيمية أعلى ، ويرون أنفسهم أكثر نشاطا في المشاركة مع البيئة عند مقارنتهم بالطلاب الذين يتعلمون المفاهيم من أجل فحصها (Benware & Deci ، 1984).
مستوحى من التعلم التجريبي (كولب ، 1984) ، يشجع OpenLearning خبرات التعلم والأنشطة عبر الإنترنت التي تساعد الطلاب على التعرف على المواقف أو المشكلات أو السيناريوهات حتى يتمكنوا من التفكير بشكل هادف وبناء ومناقشة حلولهم ومفاهيمهم الخاصة ، ثم تطبيق هذه المعرفة الجديدة بشكل خلاق بطرق ذات معنى. بدلا من نقل المعرفة إلى الطلاب ، يسمح التعلم التجريبي للطلاب ببناء معناهم الخاص من خلال:
وضع خبرات التعلم في تطبيق أو مشكلة أو سيناريو
توفير تجربة تعليمية ذات مغزى في هذا الموقف ، مع فرصة للتجريب
تشجيع التفكير في هذه التجارب
توجيه هذه التأملات إلى مفاهيم ذات مغزى
تعزيز استخدام هذه المفاهيم الجديدة لاتخاذ القرارات أو لحل المشكلات في سياقات ومواقف جديدة.
في حين أنه من المفيد للمعلم أن يكون حاضرا من أجل توضيح وحل سوء الفهم ، فإن تركيز المعلم طوال هذه العملية هو بدلا من ذلك توجيه مجتمع التعلم: توجيه وتسهيل تجارب التعلم الهادفة والخطاب.
توفر طرق التدريس البناءة والنشطة والتجريبية للطلاب مشاركة متزايدة من خلال إضافة الأصالة إلى كيفية تعلمهم: ممارسة تعليمية تحفز الطلاب على التعلم بالطريقة التي يريدون تعلمها ، بدلا من جعل الطلاب يواجهون عمليات مجردة أو مصطنعة أو مفتعلة.
يقدر OpenLearning الأصالة في التدريس لتوفير خبرات التعلم التي تقع في نفس السياق ، أو سياق مشابه لتلك التي يتم فيها تطبيق التعلم بعد ذلك.
على سبيل المثال ، فإن تزويد الطلاب بمشاكل ظرفية بحلول مثيرة للاهتمام تتعلق بنتائج التعلم سيضيف أهمية لعملية التعلم.
سيؤدي ذلك إلى إنشاء مناقشة تأملية وتعزيز مشاركة المجتمع ومشاركة الطلاب.
بدلا من افتراض أن تلقي المعرفة الواقعية فقط هو جوهر التعلم ، فإن نهج التعلم هذا يقدر عملية التعلم كمشاركة في مجتمع الممارسة ، وهي مشاركة تزداد تدريجيا في المشاركة والتعقيد (Lave and Wenger ، 1991).
في جوهرها ، يعد OpenLearning منصة اجتماعية لبناء مجتمعات تعليمية فعالة ويستلهم من ممارسات وسائل التواصل الاجتماعي الحالية.
على هذا النحو ، يوفر OpenLearning منصة وسائط اجتماعية مصممة خصيصا للتعليم ، مما ينتج عنه أدوات للتواصل والمشاركة للطلاب تتجاوز بكثير وظائف نظام إدارة التعلم القياسي (LMS).
لذلك يركز OpenLearning على تجربة مستخدم مألوفة لمستخدمي وسائل التواصل الاجتماعي ، ويصمم أدواته لتتناسب مع العادات الشائعة عبر الإنترنت لتوفير سير عمل معاصر لوسائل التواصل الاجتماعي.
في كل من تجربة OpenLearning ، وفي دعم البحث (Madge، Meek، Wellens and Hooley، 2009) تقدر أعداد كبيرة من الطلاب فصل الشبكات الاجتماعية الشخصية (مع الأصدقاء والعائلة) عن تفاعلات التعلم الاجتماعي التي لديهم داخل مؤسستهم التعليمية ، خاصة فيما يتعلق بالتفاعلات مع المعلمين والموظفين.
علاوة على ذلك ، يعد OpenLearning مكانا للقاء الطلاب ذوي الاهتمامات التعليمية المشتركة (خاصة في سياق الدورات التدريبية المفتوحة عبر الإنترنت ، أو MOOCs) ، بالإضافة إلى بيئة عبر الإنترنت حيث يمكن للطلاب أن يصبحوا عضوا مشاركا في مجتمع الممارسة.
يعد بناء علاقة بين كل من المتعلمين والمعلمين ، وتعزيز التقدير الاجتماعي ، وتشجيع التعبير عن الذات عناصر أساسية في تفاني OpenLearning في توفير منصة تبني مجتمعات تعليمية فعالة.
تم الإبلاغ عن أنظمة LMS التقليدية لمنح الطلاب الشعور بأنهم "وحيدون للغاية" ، مع توقع عدم استجابة أقرانهم. تعطي هذه الأنظمة أيضا تصورا لعدم وجود وجود أو نشاط منتظم (Deng and Tavares ، 2013).
يجلب OpenLearning خلاصات مستوحاة من وسائل التواصل الاجتماعي ، و "تفاعلات دقيقة" (مثل زر "أعجبني") ، ومرافق التعليق في كل مكان في بيئة التعلم عبر الإنترنت ، بحيث يكون لدى الطلاب الحد الأدنى من الحواجز والتشجيع الأقصى لإظهار التقدير للآخرين والمشاركة داخل المجتمع.
يعمل OpenLearning أيضا على توسيع ميزات wiki والتدوين لتعزيز الطرق التي يتم من خلالها مشاركة المعرفة والتعاون والتعبير عن الذات و
يمكن استخدام التخصيص لضمان مجتمع نابض بالحياة ومشارك داخل الدورات التدريبية.
يبني OpenLearning منصة ويشجع الأنشطة المصممة لتمكين مجتمع متنوع من المتعلمين من خلال توفير مساحة آمنة ومرحبة ليكون لهم صوت. يسهل OpenLearning هذا المجتمع بناء على اللبنات الأساسية للبرامج الاجتماعية ، من خلال:
إنشاء هوية شخصية عبر الإنترنت ،
إعطاء شعور بالوجود والزمالة ،
تعزيز مجتمع المشاركة ،
تسهيل تشكيل علاقات التعلم ،
بناء سمعة المستخدم داخل المجتمع ،
تعزيز التعاون في المجموعات، و
تشجيع الحوار والمحادثات الهادفة
مستوحاة من مناهج الاتصال التي تركز على رعاية الروابط والحفاظ عليها (بين الناس ، وكذلك مصادر المعلومات) لتسهيل التعلم المستمر (سيمنز ، 2004) ، يلعب المجتمع أيضا دورا أساسيا في التصميم التفاعلي لأنشطة التعلم على OpenLearning.
يشجع OpenLearning أنشطة الدورة التدريبية لاحتضان هذا الترابط والتعاون ، وبناء علاقة بين الطلاب ، وتعزيز الحوار والاكتشاف والاستكشاف ومشاركة الموارد الجديدة المتنوعة.
وهذا يجعل OpenLearning مساحة مشتركة عبر الإنترنت حيث يقوم مجتمع الطلاب بتجميع الموارد وتخصيص بيئة التعلم الخاصة بهم.
تعتمد أنظمة التعلم عبر الإنترنت تقليديا بشكل كامل على مربعات التقديم أو التقييمات الشبيهة بالاختبارات. بدأت الأنظمة الأكثر تقدما في تقديم تجارب تفاعلية معزولة مع المحاكاة والبيئات الافتراضية.
في حين أن كل هذا ممكن على OpenLearning ، تتخذ منصة OpenLearning خطوة إضافية لتشجيع المعلمين على إنشاء أنشطة تسهل التفاعل المجتمعي.
أنشطة OpenLearning قادرة على توفير التعاون والمشاركة التفاعلية ، بوساطة أدوات منصة OpenLearning. هذا التركيز على المجتمع هو الذي يبقي طلاب OpenLearning أكثر انخراطا وانغماسا في دوراتهم.
